Actividad 9

El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovación educativa.

De Bernardo F. Báez de la Fe

No hay escuela efectiva, sin clase efectiva

De Gonzalo Muñoz

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Elementos comunes de escuelas efectivas en sectores de pobreza, una lectura transversal

Dagmar Raczynski, Gonzalo Muñoz y Cristián Bellet

50 años del movimiento de escuelas eficaces: lecciones aprendidas para el siglo XXI

De María Castro Morera

Elementos de la organización escolar que promueven la eficacia en la escuela

A finales de los años 70 los países industrializados como E.U.A., Reino Unido y Japón iniciaron una carrera para mejorar los productos y servicios que ofrecían al consumidor por medio de la estandarización de la calidad. La educación también contemplada como una empresa, no se quedó atrás. Se realizaron diversos programas de mejora educativa generados de la investigación a los centros educativos. Por lo general, estos programas comienzan con una valoración de necesidades para determinar qué características necesitan introducir o fortalecer para llegar a la propuesta de calidad del sistema educativo. Con la adquisición y aplicación de determinados elementos los centros educativos puede considerarse como escuelas eficaces..

Pero ¿Qué es la eficacia en un centro educativo? y ¿Cuáles son los elementos de la organización escolar que promueven la eficacia en la escuela?, para responder estas interrogantes se exploraran algunas definiciones de eficacia, un breve recorrido de los modelos diseñados a partir de 1966, estudios de segunda generación, elementos de la organización escolar que fueron encontrados en ellos y la investigación que se realizó en Chile.

La eficiencia educativa de Báez de la Fe (1994) la entiende como “el alcance de resultados académicos superiores, como la existencia de mejores condiciones de trabajo para los profesores, de mayor calidad de las relaciones con los alumnos, de menores problemas de disciplina y de comportamiento, etc.”

Castro (2014, p.9) cita a De La Orden (1985, 1997) dice que “la eficacia es una dimensión de la calidad de los sistemas educativos que describe la relación de coherencia del producto con las metas y objetivos expresos del sistema. La eficacia tiene que venir necesariamente expresada en indicadores que reflejen la relación entre los logros o resultados del sistema y las metas y objetivos planeados para el mismo.”

También Castro (2014, p.11) cita a la OCDE (2008 p.17) que lo define como la “contribución de la escuela al progreso de los estudiantes hacia objetivos de la educación prescritos o indicados. La contribución es neta respecto de otros factores que contribuyen al progreso educativo de los estudiantes.” Y menciona Castro (2014, p.11)  de Martínez-Arias, Gaviria y Castro (2009, p.17), definiéndolo como la “contribución de la escuela al progreso neto de los estudiantes hacia objetivos de aprendizaje establecidos, una vez eliminada la influencia de otros factores ajenos a la escuela que pueden contribuir a dicho progreso”.

Las definiciones más aceptadas se refieren a la escuela eficaz como aquella capaz de obtener porcentajes similares de logro educativo para las distintas clases sociales.

La reforma educativa de E.U.A. de 1964 tiene como medida justificar la desigualdad educativa y social. Las primeras investigaciones realizadas por James Coleman pretenden determinar el grado de segregación o discriminación existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando además la relación entre el rendimiento y los recursos disponibles en los centros educativos. Los resultados publicados en 1966 mostraron que el rendimiento no puede ser exclusivamente explicado por las diferencias entre los alumnos, si los comparamos con las diferencias debidas a las condiciones socioculturales y familiares.

Muñoz (2008, p16) menciona que “el Informe Coleman decía que los resultados de los niños dependían, fundamentalmente, de la escolaridad de los padres y no de lo que la escuela podía hacer. Golpeó mucho en los países desarrollados y tuvo una repercusión política, porque surgió un movimiento para demostrar lo contrario: que la escuela podía hacer una diferencia.”

El movimiento que surgió fue el de las escuelas efectivas, iniciando con las investigaciones de Coleman. Esto llevo a Weber en 1971 y Klitgaard y Hall en 1974 a pensar que existe la posibilidad de mejorar el rendimiento en las escuelas. Los primeros indicadores de eficacia utilizaron pruebas de lectura y matemáticas en alumnos con diferentes dificultades socioculturales o intelectuales. Báez de la Fe (1994) menciona que  encontraron la existencia de propiedades organizativas como:

• Individualización de la enseñanza
• Disposición de personal auxiliar para las clases de lectura
• Cuidadosa evaluación del progreso de los alumnos
• Altas expectativas del profesorado sobre las posibilidades de los alumnos
• Liderazgo fuerte y atmósfera positiva entre profesores

Haciendo un paréntesis, los primeros indicadores utilizados fueron pruebas de lectura y matemáticas, que actualmente se siguen utilizando para mostrar resultados de pruebas estandarizadas de conocimientos, destrezas y habilidades enseñados o adquiridos en el aula. Como los menciona Castro (20, p.11) “en los últimos años hemos asistido al crecimiento exponencial de evaluaciones a gran escala de los niveles de logro de los estudiantes. Ejemplos internacionales de ellas son el Program for International Student Assessment (PISA) bajo el auspicio de la OCDE; también las desarrolladas por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) con evaluaciones como TIMSS (Third international Mathematicas and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Quizá la más reciente sea el First European Survey on Language Competences liderada por la Comisión Europea.”

Todas estas pruebas estandarizadas tienen el objetivo medir el nivel o situación actual del sistema educativo evaluado en un momento determino a través de los resultados adquiridos de los alumnos. Haciendo una comparación de la eficacia de los sistemas educativos de cada país. La mirada objetiva de la investigación sobre el rendimiento ha demostrado el menor poder predictivo que tienen los elementos materiales y formales de la enseñanza sobre sus resultados, si se comparan con la capacidad de explicación que tienen esos instrumentos de evaluación.

Cuando los primeros investigadores al respecto afirmaban que la escuela no ejercía una influencia significativa sobre el rendimiento académico, no disponían de un grupo de control equivalente de alumnos no escolarizados en comparación con el cual estimar los efectos de la asistencia y de la no asistencia a la escuela.

El enfoque proceso-producto de los efectos escolares ha utilizado un grupo muy restringido y peculiar de variables predictivas, dando mayor importancia a la infraestructura física y a los recursos financieros que a la vida social en el aula y del centro educativo.

Los estudios de la segunda generación se interesan por la elaboración de marcos conceptuales, el cambio organizativo, evaluación de los centros educativos, verificar la eficacia de los programas, la innovación curricular y educativa. Destacan los estudios de 1979 con Rutter en Inglaterra y Brookover en EE.UU, también de Purkey y Smith en 1983. Báez de la Fe (1994) menciona que el trabajo de estos autores relacionan los mejores niveles de rendimiento con características tales como las altas expectativas del profesorado, la flexibilidad de los agrupamientos y las actividades educativas, los sistemas de evaluación (que contienen efectos correctores sobre el programa), la implicación del director en el proceso de enseñanza (más que su adopción de un rol administrativo), la participación de los padres en la escuela, etc.

Aparecen también importantes elementos nuevos, como un equilibrio entre la autonomía del profesor y el sentido colegiado del trabajo docente, evidenciado por los frecuentes contactos formales e informales para consultarse y observarse mutuamente.

Báez de la Fe (1994) señala que Edmonds en 1982 resumió en cinco los componentes de las escuelas eficaces:

1. Fuerte liderazgo instructivo del director en el centro educativo, que presta gran atención a la calidad de la enseñanza.
2. Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, concretadas en la obtención, cuando menos, de los contenidos mínimos.
3. Una atmósfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseñanza.
4. Un fuerte énfasis en la adquisición de las habilidades básicas.
5. Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan para mejorar los programas educativos.

A los cinco componentes de Edmonds se pueden añadir descripciones más detalladas que completan la lista con características como:

• El uso eficiente del tiempo en el aula,
• El alta tasa de contactos familia-escuela y la implicación de los padres en las tareas de sus hijos,
• El hecho de que los directores hayan sido previamente profesores en ejercicio,
• La autonomía del centro y del director para contratar al profesorado,
• La estabilidad laboral del profesorado.

Báez de la Fe (1994) menciona las características de las escuelas eficaces de Purkey y Smith en 1983 con el modelo cultural de las relaciones escolares, integrado por nueve dimensiones generales que establecen el contexto sobre el que operan cuatro procesos.

Factores (Contexto)

1. Democracia en la Gestión y en la Toma de Decisiones        
2. Liderazgo     
3. Estabilidad del Personal
4. Programas organizados y coordinados 
5. Formación del Profesorado         
6. Compromiso y Apoyo de los Padres      
7. Reconocimiento Público del Aprovechamiento académico 
8. Máximo tiempo de Aprendizaje   
9. Apoyo Oficial.    

Procesos (Cultura)

I.              Planificación colaboradora y relaciones colegiadas.

II.            Sentido de la comunidad

III.           Metas claras, expectativas comunes y compartidas

IV.          Orden y Disciplina

El estudio de Little en 1982, quien categorizó sus datos de interacción atendiendo a criterios como frecuencia, inclusividad, actores (interacción de personas en el centro educativo), localización (pasillos, clases, despachos, seminarios, claustro) y contenidos (intercambio de opiniones, compartir material, diseñar actividades. Báez de la Fe (1994) señala que con ello se elaboró un inventario para determinar qué interacciones eran más cruciales para la actualización y formación permanente del profesorado. Algunas conclusiones destacaban especialmente en los centros más eficaces:

• Conversaciones y observaciones frecuentes entre los profesores sobre la docencia, más que sobre los aspectos personales o sociales.
• Estimulación y apoyo mutuo del trabajo colegiado, destacando el papel del profesor como recurso de aprendizaje para los compañeros.
• Sin negar el papel de las diferencias individuales (en intereses, compromiso, destrezas o persistencia), el patrón prevalente de interacciones en cada centro educativo crea ciertas posibilidades de actuación.
• Algunos centros escolares sostienen expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado y la mejora continua de sus prácticas mediante actividades consistentes de planificación, coordinación, discusión, observación y evaluación. Estas actividades estimulan la iniciativa individual y reconocen la experiencia y el conocimiento de los otros, creando un contexto social caracterizado por la cohesión.

El modelo conceptual más clásico utilizado en la investigación sobre escuelas eficaces de es el modelo C.I.P.P. de STUFFLEBEAM en 1983 (Contexto, Entradas, Procesos y Productos) que describe un sistema de relaciones entre las condiciones de la escolaridad y las medidas de los resultados escolares, generalmente rendimiento académico. De acuerdo a Castro (2004) el modelo integrado de SCHEERENS es quizá uno de los que mejor sintetiza la idea clásica de eficacia escolar pues incluye los elementos que esencialmente la literatura sobre eficacia ha venido estudiando. Esta investigación sobre eficacia de las escuelas relaciona cinco características escolares con los resultados:

1. Liderazgo educativo.
2. Orientación a la adquisición de los aprendizajes básicos.
3. Entorno escolar seguro y ordenado.
4. Altas expectativas sobre el desempeño de los alumnos.
5. Evaluación frecuente del progreso escolar.

La investigación se centra en los elementos escolares que tienen impacto en los resultados, una vez controlada la influencia del nivel socio-económico y cultural de la familia.

La investigación titulada “escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿Quién dijo que no se puede?” de 2003, bajo la dirección de Dagmar Raczynski, Gonzalo Muñoz y Cristián Bellet enunciaron los elementos comunes de las escuelas efectivas en sectores de pobreza, los cuales son:

• Claridad de objetivos y convencimiento de principios educacionales.
• Características de los educadores.
• Contenidos de la formación y planificación del trabajo docente.
• Metodología de la enseñanza y acentos educativos.
• Condiciones de posibilidad para la buena enseñanza.
• Liderazgo del director.
• Los padres, apoderados y comunidad local.

En Chile el estudio sobre escuelas efectivas, Muñoz (2008) menciona que el trabajo de una escuela efectiva supone siempre una buena gestión institucional, pero alineada con un trabajo de sala de clase que es de excelencia, llego a cinco ideas que tuvieron mucho impacto:

1. Gestión institucional centrada en el aprendizaje de los alumnos: asignación de recursos, asignación de profesores a los cursos, uso de materiales, planificaciones institucionales.
2. Patrones institucionales, como el uso del tiempo: clase planificada, distinguir las diferentes etapas del desarrollo de una clase, tener prioridades, una relación muy respetuosa con los alumnos, un buen manejo de la disciplina.
3. Expectativas: en el aprendizaje de los niños, de los directivos hacia sus profesores, la de los padres en los alumnos, de la escuela en los padres.
4. Capital simbólico referido con el clima y la cultura de la escuela para favorecer buenos aprendizajes: buenas relaciones personales y al orgullo y la identidad institucional.
5. Alianza con la familia: construir una relación escuela-familia.

En chile había escuelas rurales y urbanas, grandes y chicas, con docentes cercanos al promedio, municipales y particulares subvencionadas. Se llegó a la conclusión de que la efectividad no se explica por los datos arrojados de la investigación que muestran las características duras, sino por el trabajo que hace la escuela.

Muñoz (2008, p.18) dice que “las escuelas que no lograron mantenerse son las que no se adaptaron a los cambios y no se hicieron autoobservación. No tuvieron la capacidad de auto observarse y autoevaluarse permanentemente. Una evaluación no asegura eficacia para siempre. Lo que se hace es mirarse ahora, hacer un plan, y a los dos años volver a evaluarse, revisar las metas y plantear nuevas cosas porque es un proceso dinámico. En el mundo escolar eso no siempre es entendido así, y la tradición tiende a mantener ciertos patrones institucionales, sin incorporar el dinamismo.”

Por otro lado, Castro (2014, p12) presenta “diez factores que relaciona empíricamente con la eficacia escolar:

1. Consenso y cohesión entre el personal del centro.
2. Clima ordenado.
3. Monitorización del progreso de los alumnos.
4. Calidad del currículum y oportunidades para el aprendizaje.
5. Deberes.
6. Tiempo efectivo de aprendizaje.
7. Implicación familiar.
8. Orientación al rendimiento.
9. Liderazgo educativo.
10. Diferenciación.”

También Castro (2014, p.12) dice que “ las escuelas eficaces más exitosas son aquellas que:

1. Están orientadas al rendimiento de sus alumnos y buscan altos niveles de desempeño en las competencias básicas y tienen altas expectativas académicas sobre sus alumnos.
2. El tiempo efectivo dedicado al aprendizaje y en las oportunidades para el aprendizaje se incrementan, definiendo así un currículum de calidad.
3. Tienen un clima ordenado, seguro y disciplinado.
4. Monitorizan el progreso de los alumnos, teniendo impacto el factor en su conjunto como diferenciadamente en materias como matemáticas y lengua.”
5. Tienen una participación destacada de los padres y éstos muestran una fuerte implicación familiar en la educación de sus hijos.
6. “Mandan deberes” que deben entenderse en la misma línea de exposición temporal de los alumnos a los contenidos del aprendizaje.
7. Consenso y cohesión del personal del centro, especialmente la comunicación y el trabajo en equipo del profesorado.
8. Liderazgo educativo.
9. Diferenciación educativa entendida como adaptaciones didácticas y curriculares a las necesidades específicas de los estudiantes.”

Muñoz (2008, p.16) hace una distinción de estudios entre la eficacia escolar y el mejoramiento escolar. “El primer movimiento está más basado en la evidencia y en la investigación, porque, en el fondo, lo que se pregunta es qué es lo que hace que una escuela sea distinta. El movimiento de la mejora escolar es más práctico. Es liderado por gente que está en las escuelas y menos en la investigación, porque la pregunta es ¿cómo mejora una escuela en el tiempo? Son tradiciones distintas.”

Muñoz (2008, p.18) dice que “las escuelas efectivas, básicamente las que logran mejorar son aquellas que proyectan un sentido de cambio y entrelazando factores internos y externos. Es decir, hubo algo de afuera que ayudó a que esa escuela mejorara: un programa del Ministerio, un mejor apoyo del sostenedor, la llegada de un nuevo director, etc. Y una segunda dualidad, que se produce en esas escuelas donde se combinan valoraciones y dimensiones objetivas (como la planificación, las buenas clases) con cambios en las subjetivas (lo que tiene que ver con capital simbólico, expectativas, etc.), más cosas internas y externas no se dan, es difícil que la escuela mejore.”

Más de cincuenta años de investigación muestran que las escuelas eficaces están relacionadas con las familias, el entorno social y las características individuales de los estudiantes. Los modelos que parecen contar con mayor probabilidad de éxito son las que consideran el centro educativo, en su conjunto, como unidad de análisis y sujeto de intervención. Con el paso del tiempo y el progreso de las investigaciones, la escuela dejó de ser sólo la vinculación objetivos-resultados para volverse un proceso multidimensional en donde se debían de tomar en cuenta una diversidad de aspectos del centro educativo como la eficiencia y la eficacia en su diseño e implementación, así como su pertinencia y congruencia con los requerimientos sociales, científicos e institucionales, a partir de su dimensión interna y externa, adquiriendo su carácter dinámico a lo largo de las diferentes etapas.

La escuela eficaz es aquella que se centra en los logros de aprendizaje, que monitoriza el trabajo del alumno y  que le ayuda a estar centrado en la tarea de aprender. Lo verdaderamente importante es la orientar todo el esfuerzo del centro educativo a una sola misión el aprendizaje de los alumnos.

Bibliografía

Báez de la Fe, B. F. (1994). El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovación educativa.  Revista Iberoamericana de Educación: Descentralización Educativa, Número 4, doi: https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie04a04.htm

Muñoz, G. (2008). No hay escuela efectiva, sin clase efectiva. Revista de Educación de Chile: Edición 336, 15-18.

Raczynski, D,. Muñoz, G. y Bellet, C. (2008). Elementos comunes de escuelas efectivas en sectores de pobreza, una lectura transversal. Revista de Educación de Chile: Edición 336, 19-28.

Castro, M. (2014). 50 años del movimiento de “escuelas eficaces”: lecciones aprendidas para el siglo XXI. Revista del Consejo Escolar del Estado: Escuelas de éxito. Características y experiencias, 3 (4), 9-15.