El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovación educativa.
De Bernardo F. Báez de la Fe
No hay
escuela efectiva, sin clase efectiva
De Gonzalo Muñoz
.
Elementos comunes de escuelas efectivas en sectores de pobreza, una
lectura transversal
Dagmar Raczynski, Gonzalo Muñoz
y Cristián Bellet
50 años del
movimiento de escuelas eficaces: lecciones aprendidas para el siglo XXI
De María Castro Morera
Elementos
de la organización escolar que promueven la eficacia en la escuela
A finales de los años 70 los
países industrializados como E.U.A., Reino Unido y Japón iniciaron una carrera
para mejorar los productos y servicios que ofrecían al consumidor por medio de
la estandarización de la calidad. La educación también contemplada como una
empresa, no se quedó atrás. Se realizaron diversos programas de mejora
educativa generados de la investigación a los centros educativos. Por lo
general, estos programas comienzan con una valoración de necesidades para
determinar qué características necesitan introducir o fortalecer para llegar a
la propuesta de calidad del sistema educativo. Con la adquisición y aplicación
de determinados elementos los centros educativos puede considerarse como escuelas
eficaces..
Pero ¿Qué es la eficacia en un
centro educativo? y ¿Cuáles son los elementos de la organización escolar que
promueven la eficacia en la escuela?, para responder estas interrogantes se
exploraran algunas definiciones de eficacia, un breve recorrido de los modelos
diseñados a partir de 1966, estudios de segunda generación, elementos de la
organización escolar que fueron encontrados en ellos y la investigación que se
realizó en Chile.
La eficiencia educativa de Báez
de la Fe (1994) la entiende como “el alcance de resultados académicos
superiores, como la existencia de mejores condiciones de trabajo para los
profesores, de mayor calidad de las relaciones con los alumnos, de menores
problemas de disciplina y de comportamiento, etc.”
Castro (2014, p.9) cita a De La
Orden (1985, 1997) dice que “la eficacia es una dimensión de la calidad de los
sistemas educativos que describe la relación de coherencia del producto con las
metas y objetivos expresos del sistema. La eficacia tiene que venir
necesariamente expresada en indicadores que reflejen la relación entre los
logros o resultados del sistema y las metas y objetivos planeados para el mismo.”
También Castro (2014, p.11) cita
a la OCDE (2008 p.17) que lo define como la “contribución de la escuela al
progreso de los estudiantes hacia objetivos de la educación prescritos o indicados.
La contribución es neta respecto de otros factores que contribuyen al progreso
educativo de los estudiantes.” Y menciona Castro (2014, p.11) de Martínez-Arias, Gaviria y Castro (2009, p.17),
definiéndolo como la “contribución de la escuela al progreso neto de los
estudiantes hacia objetivos de aprendizaje establecidos, una vez eliminada la
influencia de otros factores ajenos a la escuela que pueden contribuir a dicho progreso”.
Las definiciones más aceptadas
se refieren a la escuela eficaz como aquella capaz de obtener porcentajes
similares de logro educativo para las distintas clases sociales.
La reforma educativa de E.U.A.
de 1964 tiene como medida justificar la desigualdad educativa y social. Las
primeras investigaciones realizadas por James Coleman pretenden
determinar el grado de segregación o discriminación existente en las escuelas
frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando además la relación entre
el rendimiento y los recursos disponibles en los centros educativos. Los
resultados publicados en 1966 mostraron que el rendimiento no puede ser
exclusivamente explicado por las diferencias entre los alumnos, si los
comparamos con las diferencias debidas a las condiciones socioculturales y
familiares.
Muñoz (2008, p16) menciona que
“el Informe Coleman decía que los resultados de los niños dependían,
fundamentalmente, de la escolaridad de los padres y no de lo que la escuela podía
hacer. Golpeó mucho en los países desarrollados y tuvo una repercusión
política, porque surgió un movimiento para demostrar lo contrario: que la
escuela podía hacer una diferencia.”
El movimiento que surgió fue
el de las escuelas efectivas, iniciando con las investigaciones de Coleman. Esto
llevo a Weber en 1971 y Klitgaard y Hall en 1974 a pensar que existe la posibilidad
de mejorar el rendimiento en las escuelas. Los primeros indicadores de eficacia
utilizaron pruebas de lectura y matemáticas en alumnos con diferentes dificultades
socioculturales o intelectuales. Báez de la Fe (1994) menciona que encontraron la existencia de propiedades
organizativas como:
- Individualización de la
enseñanza
- Disposición de personal
auxiliar para las clases de lectura
- Cuidadosa evaluación del
progreso de los alumnos
- Altas expectativas del
profesorado sobre las posibilidades de los alumnos
- Liderazgo fuerte y
atmósfera positiva entre profesores
Haciendo un paréntesis, los
primeros indicadores utilizados fueron pruebas de lectura y matemáticas, que
actualmente se siguen utilizando para mostrar resultados de pruebas
estandarizadas de conocimientos, destrezas y habilidades enseñados o adquiridos
en el aula. Como los menciona Castro (20, p.11) “en los últimos años hemos
asistido al crecimiento exponencial de evaluaciones a gran escala de los
niveles de logro de los estudiantes. Ejemplos internacionales de ellas son el
Program for International Student Assessment (PISA) bajo el auspicio de la
OCDE; también las desarrolladas por la IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) con evaluaciones como TIMSS (Third
international Mathematicas and Science Study) y PIRLS (Progress in
International Reading Literacy Study). Quizá la más reciente sea el First
European Survey on Language Competences liderada por la Comisión Europea.”
Todas estas pruebas
estandarizadas tienen el objetivo medir el nivel o situación actual del sistema
educativo evaluado en un momento determino a través de los resultados
adquiridos de los alumnos. Haciendo una comparación de la eficacia de los
sistemas educativos de cada país. La mirada objetiva de la investigación sobre
el rendimiento ha demostrado el menor poder predictivo que tienen los elementos
materiales y formales de la enseñanza sobre sus resultados, si se comparan con
la capacidad de explicación que tienen esos instrumentos de evaluación.
Cuando los primeros
investigadores al respecto afirmaban que la escuela no ejercía una influencia
significativa sobre el rendimiento académico, no disponían de un grupo de
control equivalente de alumnos no escolarizados en comparación con el cual
estimar los efectos de la asistencia y de la no asistencia a la escuela.
El enfoque proceso-producto de
los efectos escolares ha utilizado un grupo muy restringido y peculiar de
variables predictivas, dando mayor importancia a la infraestructura física y a
los recursos financieros que a la vida social en el aula y del centro educativo.
Los estudios de la segunda
generación se interesan por la elaboración de marcos conceptuales, el cambio
organizativo, evaluación de los centros educativos, verificar la eficacia de los
programas, la innovación curricular y educativa. Destacan los estudios de 1979
con Rutter en Inglaterra y Brookover en EE.UU, también de Purkey y Smith en
1983. Báez de la Fe (1994) menciona que el trabajo de estos autores relacionan
los mejores niveles de rendimiento con características tales como las altas
expectativas del profesorado, la flexibilidad de los agrupamientos y las
actividades educativas, los sistemas de evaluación (que contienen efectos
correctores sobre el programa), la implicación del director en el proceso de
enseñanza (más que su adopción de un rol administrativo), la participación de
los padres en la escuela, etc.
Aparecen también importantes
elementos nuevos, como un equilibrio entre la autonomía del profesor y el
sentido colegiado del trabajo docente, evidenciado por los frecuentes contactos
formales e informales para consultarse y observarse mutuamente.
Báez de la Fe (1994) señala
que Edmonds en 1982 resumió en cinco los componentes de las escuelas eficaces:
- Fuerte liderazgo instructivo
del director en el centro educativo, que presta gran atención a la calidad de
la enseñanza.
- Altas expectativas entre los
profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos,
concretadas en la obtención, cuando menos, de los contenidos mínimos.
- Una atmósfera ordenada y
segura, facilitadora y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseñanza.
- Un fuerte énfasis en la
adquisición de las habilidades básicas.
- Frecuentes evaluaciones y
controles del rendimiento que se utilizan para mejorar los programas
educativos.
A los cinco componentes de
Edmonds se pueden añadir descripciones más detalladas que completan la lista
con características como:
- El uso eficiente del tiempo en
el aula,
- El alta tasa de contactos
familia-escuela y la implicación de los padres en las tareas de sus hijos,
- El hecho de que los directores
hayan sido previamente profesores en ejercicio,
- La autonomía del centro y del
director para contratar al profesorado,
- La estabilidad laboral del
profesorado.
Báez de la Fe (1994) menciona
las características de las escuelas eficaces de Purkey y Smith en 1983 con el
modelo cultural de las relaciones escolares, integrado por nueve dimensiones
generales que establecen el contexto sobre el que operan cuatro procesos.
Factores (Contexto)
- Democracia en la Gestión y en
la Toma de Decisiones
- Liderazgo
- Estabilidad del Personal
- Programas organizados y
coordinados
- Formación del Profesorado
- Compromiso y Apoyo de los
Padres
- Reconocimiento Público del
Aprovechamiento académico
- Máximo tiempo de Aprendizaje
- Apoyo Oficial.
Procesos (Cultura)
I.
Planificación colaboradora y relaciones
colegiadas.
II.
Sentido de la comunidad
III.
Metas claras, expectativas comunes y
compartidas
IV.
Orden y Disciplina
El estudio de Little en 1982,
quien categorizó sus datos de interacción atendiendo a criterios como
frecuencia, inclusividad, actores (interacción de personas en el centro
educativo), localización (pasillos, clases, despachos, seminarios, claustro) y
contenidos (intercambio de opiniones, compartir material, diseñar actividades. Báez
de la Fe (1994) señala que con ello se elaboró un inventario para determinar
qué interacciones eran más cruciales para la actualización y formación
permanente del profesorado. Algunas conclusiones destacaban especialmente en
los centros más eficaces:
- Conversaciones y observaciones
frecuentes entre los profesores sobre la docencia, más que sobre los aspectos
personales o sociales.
- Estimulación y apoyo mutuo del
trabajo colegiado, destacando el papel del profesor como recurso de aprendizaje
para los compañeros.
- Sin negar el papel de las
diferencias individuales (en intereses, compromiso, destrezas o persistencia),
el patrón prevalente de interacciones en cada centro educativo crea ciertas
posibilidades de actuación.
- Algunos centros escolares
sostienen expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado y la
mejora continua de sus prácticas mediante actividades consistentes de
planificación, coordinación, discusión, observación y evaluación. Estas
actividades estimulan la iniciativa individual y reconocen la experiencia y el
conocimiento de los otros, creando un contexto social caracterizado por la
cohesión.
El modelo conceptual más
clásico utilizado en la investigación sobre escuelas eficaces de es el modelo C.I.P.P.
de STUFFLEBEAM en 1983 (Contexto, Entradas, Procesos y Productos) que describe
un sistema de relaciones entre las condiciones de la escolaridad y las medidas
de los resultados escolares, generalmente rendimiento académico. De acuerdo a
Castro (2004) el modelo integrado de SCHEERENS es quizá uno de los que mejor
sintetiza la idea clásica de eficacia escolar pues incluye los elementos que
esencialmente la literatura sobre eficacia ha venido estudiando. Esta
investigación sobre eficacia de las escuelas relaciona cinco características
escolares con los resultados:
- Liderazgo educativo.
- Orientación a la adquisición
de los aprendizajes básicos.
- Entorno escolar seguro y
ordenado.
- Altas expectativas sobre el
desempeño de los alumnos.
- Evaluación frecuente
del progreso escolar.
La investigación se centra en
los elementos escolares que tienen impacto en los resultados, una vez
controlada la influencia del nivel socio-económico y cultural de la familia.
La investigación titulada “escuelas
efectivas en sectores de pobreza: ¿Quién dijo que no se puede?” de 2003, bajo
la dirección de Dagmar Raczynski, Gonzalo Muñoz y Cristián Bellet enunciaron
los elementos comunes de las escuelas efectivas en sectores de pobreza, los
cuales son:
- Claridad de objetivos y
convencimiento de principios educacionales.
- Características de los
educadores.
- Contenidos de la formación y
planificación del trabajo docente.
- Metodología de la enseñanza y
acentos educativos.
- Condiciones de posibilidad para
la buena enseñanza.
- Liderazgo del director.
- Los padres, apoderados y
comunidad local.
En Chile el estudio sobre escuelas
efectivas, Muñoz (2008) menciona que el trabajo de una escuela efectiva supone
siempre una buena gestión institucional, pero alineada con un trabajo de sala
de clase que es de excelencia, llego a cinco ideas que tuvieron mucho impacto:
- Gestión institucional centrada
en el aprendizaje de los alumnos: asignación de recursos, asignación de
profesores a los cursos, uso de materiales, planificaciones institucionales.
- Patrones institucionales, como
el uso del tiempo: clase planificada, distinguir las diferentes etapas del
desarrollo de una clase, tener prioridades, una relación muy respetuosa con los
alumnos, un buen manejo de la disciplina.
- Expectativas: en el aprendizaje
de los niños, de los directivos hacia sus profesores, la de los padres en los
alumnos, de la escuela en los padres.
- Capital simbólico referido con
el clima y la cultura de la escuela para favorecer buenos aprendizajes: buenas
relaciones personales y al orgullo y la identidad institucional.
- Alianza con la familia: construir
una relación escuela-familia.
En chile había escuelas
rurales y urbanas, grandes y chicas, con docentes cercanos al promedio,
municipales y particulares subvencionadas. Se llegó a la conclusión de que la
efectividad no se explica por los datos arrojados de la investigación que
muestran las características duras, sino por el trabajo que hace la escuela.
Muñoz (2008, p.18) dice que “las
escuelas que no lograron mantenerse son las que no se adaptaron a los cambios y
no se hicieron autoobservación. No tuvieron la capacidad de auto observarse y
autoevaluarse permanentemente. Una evaluación no asegura eficacia para siempre.
Lo que se hace es mirarse ahora, hacer un plan, y a los dos años volver a
evaluarse, revisar las metas y plantear nuevas cosas porque es un proceso
dinámico. En el mundo escolar eso no siempre es entendido así, y la tradición
tiende a mantener ciertos patrones institucionales, sin incorporar el
dinamismo.”
Por otro lado, Castro (2014,
p12) presenta “diez factores que relaciona empíricamente con la eficacia
escolar:
- Consenso y cohesión entre el
personal del centro.
- Clima ordenado.
- Monitorización del progreso de
los alumnos.
- Calidad del currículum y oportunidades
para el aprendizaje.
- Deberes.
- Tiempo efectivo de
aprendizaje.
- Implicación familiar.
- Orientación al rendimiento.
- Liderazgo educativo.
- Diferenciación.”
También Castro (2014, p.12) dice
que “ las escuelas eficaces más exitosas son aquellas que:
- Están orientadas al
rendimiento de sus alumnos y buscan altos niveles de desempeño en las
competencias básicas y tienen altas expectativas académicas sobre sus alumnos.
- El tiempo efectivo dedicado al
aprendizaje y en las oportunidades para el aprendizaje se incrementan,
definiendo así un currículum de calidad.
- Tienen un clima ordenado,
seguro y disciplinado.
- Monitorizan el progreso de los
alumnos, teniendo impacto el factor en su conjunto como diferenciadamente en
materias como matemáticas y lengua.”
- Tienen una participación
destacada de los padres y éstos muestran una fuerte implicación familiar en la
educación de sus hijos.
- “Mandan deberes” que deben
entenderse en la misma línea de exposición temporal de los alumnos a los
contenidos del aprendizaje.
- Consenso y cohesión del
personal del centro, especialmente la comunicación y el trabajo en equipo del
profesorado.
- Liderazgo educativo.
- Diferenciación educativa
entendida como adaptaciones didácticas y curriculares a las necesidades
específicas de los estudiantes.”
Muñoz (2008, p.16) hace una
distinción de estudios entre la eficacia escolar y el mejoramiento escolar. “El
primer movimiento está más basado en la evidencia y en la investigación, porque,
en el fondo, lo que se pregunta es qué es lo que hace que una escuela sea
distinta. El movimiento de la mejora escolar es más práctico. Es liderado por
gente que está en las escuelas y menos en la investigación, porque la pregunta
es ¿cómo mejora una escuela en el tiempo? Son tradiciones distintas.”
Muñoz (2008, p.18) dice que “las
escuelas efectivas, básicamente las que logran mejorar son aquellas que proyectan
un sentido de cambio y entrelazando factores internos y externos. Es decir,
hubo algo de afuera que ayudó a que esa escuela mejorara: un programa del
Ministerio, un mejor apoyo del sostenedor, la llegada de un nuevo director,
etc. Y una segunda dualidad, que se produce en esas escuelas donde se combinan
valoraciones y dimensiones objetivas (como la planificación, las buenas clases)
con cambios en las subjetivas (lo que tiene que ver con capital simbólico,
expectativas, etc.), más cosas internas y externas no se dan, es difícil que la
escuela mejore.”
Más de cincuenta años de
investigación muestran que las escuelas eficaces están relacionadas con las
familias, el entorno social y las características individuales de los
estudiantes. Los modelos que parecen contar con mayor probabilidad de éxito son
las que consideran el centro educativo, en su conjunto, como unidad de análisis
y sujeto de intervención. Con el paso del tiempo y el
progreso de las investigaciones, la escuela dejó de ser sólo la vinculación
objetivos-resultados para volverse un proceso multidimensional en donde se
debían de tomar en cuenta una diversidad de aspectos del centro educativo como
la eficiencia y la eficacia en su diseño e implementación, así como su
pertinencia y congruencia con los requerimientos sociales, científicos e
institucionales, a partir de su dimensión interna y externa, adquiriendo su
carácter dinámico a lo largo de las diferentes etapas.
La escuela eficaz es aquella
que se centra en los logros de aprendizaje, que monitoriza el trabajo del
alumno y que le ayuda a estar centrado
en la tarea de aprender. Lo verdaderamente importante es la orientar todo el
esfuerzo del centro educativo a una sola misión el aprendizaje de los alumnos.
Bibliografía
Báez de la Fe, B. F. (1994). El
movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovación educativa. Revista
Iberoamericana de Educación: Descentralización Educativa, Número 4, doi: https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie04a04.htm
Muñoz, G. (2008). No hay
escuela efectiva, sin clase efectiva. Revista
de Educación de Chile: Edición 336, 15-18.
Raczynski, D,. Muñoz, G. y Bellet,
C. (2008). Elementos comunes de escuelas efectivas en sectores de pobreza, una
lectura transversal. Revista de Educación
de Chile: Edición 336, 19-28.
Castro, M. (2014). 50 años del
movimiento de “escuelas eficaces”: lecciones aprendidas para el siglo XXI. Revista del Consejo Escolar del Estado: Escuelas
de éxito. Características y experiencias, 3 (4), 9-15.
